Azimehsadat Khakbaz

این پژوهش با ‌هدف ارائه الگوی برنامه درسی سبز جهت تحقق آموزش توسعه پایدار در مدارس مناطق روستایی با استفاده از طرح آمیخته چند مرحله ای انجام شد. از لحاظ رویکرد ترکیبی (کیفی، کمی) می باشد، در این رویکرد اولویت با بخش کیفی می-باشد، که در آن ابتدا داده‌های کیفی و سپس داده‌های کمی جمع‌آوری می‌شوند. برای تعیین مؤلفه های برنامه درسی سبز از روش مرور نظام مند استفاده گردید. منابع جمع آوری اطلاعات، کلیه ی منابع خارجی در بازه ی زمانی 2014 الی 2023 و کلیه منابع فارسی در بازه ی زمانی 1390 الی 1402 بود. نمونه ی پژوهش، کلیه منابع در دسترس محقق بود. با استفاده از کلید واژه های برنامه درسی سبز، عناصر برنامه درسی، توسعه پایدار، مدارس روستائی در پایگا های اطلاعات خارجی و داخلی (ساینس دایرکت، الزیویر، اسکوپوس، اریک، پاپ مد، ایران داک، نورمگز و مگ ایران)، و با استفاده از معیارهای ورود و خروج تعداد 79 منبع (72 مقاله و 7 کتاب) مورد مطالعه قرار گرفت. ابزار پژوهش چک لیست محقق ساخته بود. جهت تجزیه ‌و ‌تحلیل اسناد صورت گرفته از روش کدگذاری و مقوله بندی استفاده گردید. برای تعیین اعتبار مؤلفه ها از روش CVR استفاده و در نتیجه توافق 73/0 حاصل شد، که نشان از اعتبار مؤلفه ها دارد. نتایج نشان داد مؤلفه‌های برنامه درسی سبز شامل، فهم بین رشته ای مسائل زیست محیطی، تبلیغ و ترویج نگاه آینده پژوهانه در مطالعات برنامه درسی سبز، آموزش مفاهیم برنامه درسی سبز با رویکرد زیست فناوری، تأکید بر کسب آگاهی های محیطی مختلف، فهم و تحلیل سازه پایداری تنوع زیستی، تأکید بر کاربرد و اهمیت مواد باز یافتی، رعایت اخلاق زیست محیطی، درونی شدن روحیه انتقادی نسبت به مسائل زیست محیطی، مسئولیت پذیری نسبت به مسائل زیست محیطی، احترام به حقوق همه نسل ها در استفاده از منابع زیستی، توجه به اهمیت همه ابعاد توسعه پایدار (اقتصادی، اجتماعی، محیطی و فرهنگی) ، ایجاد محیط یاد دهی-یادگیری با نشاط و سبز، ایجاد ارتباط بین محیط آموزش و زیست بوم منطقه، افزایش تعداد مدارس سبز روستائی، تأکید بر حفظ و نگهداری انواع مختلف منابع طبیعی، اجرای الگوی مدیریت مصرف سبز در همه امور بوده است. برای تعیین وضعیت موجود مؤلفه های برنامه درسی سبز از روش‌ تحلیل محتوای کمی استفاده گردیده است. جامعه آماری کتاب های درسی دوره دوم ابتدایی(علوم، مطالعات اجتماعی، فارسی خوانداری، فارسی نوشتاری، هدیه آسمان، ریاضی، تفکر و پژوهش و کار و فناوی) سند تحول بنیادین و برنامه درسی ملی بود. روش نمونه گیری سر شماری و حجم نمونه با حجم جامعه برابر بود. ابزار گردآوری فرم تحلیل محتوای محقق ساخته بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی (فراوانی، درصد) استفاده شد. واحد تحلیل جمله و مضمون بود و برای تعیین اعتبار مؤلفه ها از روش ضریب توافق کد گذاران استفاده شد. نتایج نشان داد که تحلیل محتوای کتاب های فارسی خوانداری دوره دوم ابتدایی که در مجموع سه کتاب و در بین مؤلفه ها، به مؤلفه تأکید بر کسب آگاهی های محیطی مختلف؛ فهم و تحلیل سازه پایداری تنوع زیستی، توجه به اهمیت همه ابعاد توسعه پایدار(اقتصادی، اجتماعیمحیطی و فرهنگی) توجه شده است و به مؤلفه های تأکید بر کاربرد و اهمیت مواد باز یافتی، احترام به حقوق همه نسل ها در استفاده از منابع زیستی، ایجاد ارتباط بین محیط آموزش و زیست بوم منطقه، تأکید بر یادگیری مادام العمر زیست محیطی، افزایش تعداد مدارس سبز روستائی و اجرای الگوی مدیریت مصرف سبز در همه امور توجه نشده است. . همچنین نتایج نشان داد نظریه مطلوب برنامه درسی سبز شامل نظریه ی بازسازی اجتماعی، به عنوان نظریه ی اصلی پشتیبان الگوی برنامه درسی سبز و نظریه های گزینشی پشتیبان، شامل؛ نومفهوم گرایی، نظریه انسان گرایی، نظریه انتقادی، نظریه پایداری و نظریه پیچیدگی بودند. برای تعیین ماهیت و ویژگی های عناصر برنامه درسی سبز از نتایج یافته های مرور سیستماتیک استفاده شد. منابع جمع آوری اطلاعات، کلیه ی منابع خارجی در بازه ی زمانی 2014 الی 2023 و کلیه منابع فارسی در بازه ی زمانی 1390 الی 1402 بود. نمونه ی پژوهش، کلیه منابع در دسترس محقق و با استفاده از کلید واژه عناصر برنامه درسی سبز در پایگا های اطلاعات خارجی و داخلی (ساینس دایرکت، گوگل اسکولار، الزیویر، اسکوپوس، اریک، پاپ مد، ایران داک، نورمگز و مگ ایران) بود. شیوه نمونه گیری، ملاک محور بود و برای انتخاب نمونه مورد مطالعه معیارهایی چون چاپ در مجلات و انتشارات معتبر، برخورداری از روش شناسی مناسب، استفاده از ابزار مناسب و معتبر مورد توجه قرار گرفت. ابزار جمع آوری داده ها چک لیست محقق ساخته و شیوه تحلیل کدگذاری و مقوله بندی بود. برای ماهیت و ویژگی های عناصر الگوی برنامه درسی سبز 10 مضمون سازمان دهنده و 68 مضمون‌پایه شناسایی شد. برای تعیین اعتبار الگو از روش CVR استفاده شد. مشارکت کنندگان 10 نفر از متخصصان حوزه برنامه درسی و محیط زیست برخوردار از دانش نظری و عملی پیرامون موضوع بودند.روش نمونه گیری ، روش ملاکی و گلوله برفی بود. ابزار پرسشنامه لاوشه بود.شیوه تحلیل شاخص های آمار توصیفی شامل فراوانی ، نسبت و درصد بود. بر اساس نتایج تحلیل میزان اعتبار 85/0 محاسبه گردید.با توجه به ضریب به دست آمده و بر اساس میزان اعتبار لازم برای 10 نفر متخصص بر اساس جدول لاوشه، می توان گفت که الگو از اعتبار لازم برخوردار بود.

چکیده: این پژوهش با ‌هدف ارائه الگوی برنامه درسی برای فرهنگ پذیری نومعلمان دوره ابتدایی به منظور ارتقای هویت حرفه ای آنان و با استفاده از روش آمیخته اکتشافی انجام شد. در این رویکرد ابتدا داده‌های کیفی و سپس داده‌های کمی جمع‌آوری شدند. برای تعیین مولفه های اثرگذار بر هویت حرفه ای و فرهنگ پذیری نومعلمان و شناسایی فرایند فرهنگ پذیری آنان از روش پدیدارشناسی توصیفی استفاده شد. میدان پژوهش شامل 18 نفر از نومعلمان استان لرستان بود که حداکثر سه سال سابقه تدریس داشتند. از میان روش های نمونه گیری کیفی، روش نمونه گیری با حداکثر تنوع انتخاب شد؛ زیرا نومعلمانی مورد مطالعه قرار گرفتند که از نظر رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی و شیوه جذب در نظام آموزش و پرورش کاملاً با هم متفاوت بودند. ابزار جمع آوری اطلاعات در این قسمت مصاحبه نیمه ساختار یافته بود و برای تجزیه و تحلیل داده از روش تحلیل محتوا استفاده شد. برای تأمین اعتبار یافته ها، پژوهشگر سعی کرد به اطلاع رسان ها اگاهی دهد که با توصیفات غنی، دقیق، عمیق و اصیل و نیز محدود نشدن به زمان، مکان یا رویداد خاص، عمق و گستره تجارب خود را مورد توجه قرار دهند. همچنین چندین بار بین روایات نگارش شده و مقولات استخراج شده رفت و برگشت کرد. به علاوه، از ناظر بیرونی که دو نومعلم دوره ابتدایی و آشنا به روش پژوهش کیفی بودند جهت خواندن روایت‌ها و ارزیابی صداقت، اصالت، گزیده گویی و باورپذیری آن ها و استخراج مقولات به منظور تایید پذیری آن ها استفاده شد. همچنین مقولات نهایی در اختیار اطلاع رسان ها قرار گرفتند و صحت این مقوله ها از سوی آن ها تأیید شد. نتایج نشان داد که مقوله های اثر گذار بر هویت حرفه ای نومعلمان شامل عوامل شخصی (فلسفه شخصی، ویژگی های جسمانی، ویژگی های ذهنی و روانی، تجارب و دانش پیشین، ویژگی های فردی و شخصیتی و عوامل انتسابی)، عوامل آموزشی- تحصیلی (دوران دانش آموزی، دوران دانشجویی)، عوامل حرفه ای (ماهیت حرفه معلمی، دانش حرفه ای، نگرش حرفه ای و عوامل حرفه ای)، عوامل زمینه ای (جو و فضای حاکم بر مدرسه و غنای محیط شغلی)، عوامل اجتماعی- فرهنگی (بستر فرهنگی و تعاملات اجتماعی) و عوامل سیاسی- اقتصادی (عوامل سیاسی و عوامل اقتصادی) می باشند. مقوله های اثر گذار بر فرهنگ پذیری نومعلمان شامل تجارب تأثیر گذار گذشته (تجارب خانوادگی، تجارب دانش آموزی و تجارب اجتماعی)، سازندگی تربیت معلم (برنامه درسی و آموزش های دانشگاه، تجارب میدانی، تعامل گری و حمایت گری) و بالندگی محیط کار (پویایی فرهنگ سازمانی مدرسه، حمایت های غیر رسمی از نومعلمان و عاملیت نومعلمان) می باشند و فرایند فرهنگ پذیری نومعلمان حاصل تلقی نومعلمان از انگاره های فرهنگی مکان آموزش، معلم (پوشش و آراستگی ظاهری، اخلاق حرفه ای و ارتباطات)، دانش آموز، محتوا، شیوه های تدریس و ارزشیابی در سه مرحله دوران آموزش عمومی، دوره تربیت معلم و دوران حضور در محیط کار می باشد. یافته های این قسمت نشان داد که در ساخت و تکوین هویت حرفه ای و فرایند فرهنگ پذیری نومعلمان، تجارب قبل از ورود به دانشگاه فرهنگیان، آموزش های دوره تربیت معلم و یادگیری های محیط کار به شدت تأثیر گذار هستند و هر سه دوره در ارتباط با هم کیفیت تدریس و معلمی کردن نومعلمان را تحت تأثیر قرار می دهند. بنابراین غفلت از هر دوره، کیفیت تدریس و عمل معلمی نومعلمان را با چالش های زیادی مواجه خواهد کرد. این یعنی فرایند فرهنگ پذیری و تغییر انگاره‌های معلمی یک فرآیند رشدی پویا و مداوم است که به‌ واسطه تجارب گذشته، رخدادهای کنونی و تصورات آینده تحت تأثیر قرار می‌گیرد. در فرایند فرهنگ پذیری، پیشینه فرهنگی (هم تجارب دانش‌آموزی و دانشجویی و هم تجارب دوره دانشگاه فرهنگیان) نومعلمان توسط مدرسه و نظام آموزشی نادیده گرفته می‌شود. در حقیقت، گویی انگاره‌های فرهنگی نومعلمان در گذشته و زمان مدرسه با دوران خدمت یکی است و در این میان نظام آموزش عالی و دانشگاه فرهنگیان، انگاره‌های کاملاً متفاوتی را القا می‌کنند که با جریان واقعی مدرسه متفاوت است. گویی آموزش‌های دانشگاهی کاملاً نظری و ایده‌آل بوده و با واقعیت مدرسه در تناقض هستند. نومعلمان در بیشتر مواقع هنگام مواجه با این تعارض فرهنگی، از استراتژی «تلفیق» استفاده می‌کنند تا هم فرهنگ معلمی خود را حفظ کنند و هم از فرهنگ مطلوب حاکم بر نظام آموزش عالی و دانشگاه فرهنگیان و نظام آموزشی بهره‌مند شوند. اما در مقابل در اکثر شرایط مدرسه و نظام آموزشی با بهره‌گیری از استراتژی «کوره ذوب» به دنبال آن هستند تا نومعلمان را با فرهنگ خود همسو و سازگار نمایند. البته در برخی انگاره‌های فرهنگی، مانند ارتباطات و اخلاق و رفتار معلم، نظام آموزش عالی و دانشگاه فرهنگیان و نیز مدرسه مسکوت است و نوعی فرهنگ‌پذیری خودجوش برای معلم در حال شکل‌گیری است. برای ارائه الگوی برنامه درسی فرهنگ پذیری نومعلمان ابتدایی علاوه بر یافته های بالا از روش مرور سیستماتیک و گراندد تئوری نیز بهره گرفت شد. در روش مرور سیستماتیک در مجموع 57 منبع انگلیسی (52 مقاله؛ 4 کتاب و 1 پایان‌نامه) و 3 مقاله فارسی، مورد تحلیل و بررسی قرار گرفتند و در قسمت گراندد تئوری از میان متخصصان تربیت معلم به شیوه ملاکی 10 نفر به‌عنوان مشارکت‌کننده انتخاب‌گردیدند. ابزار جمع‌آوری اطلاعات در بخش اول فیش‌برداری، در بخش دوم مصاحبه نیمه‌ساختاریافته بود. در مرور سیستماتیک منابع موردنظر با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی مورد بررسی قرار داده شدند و نکات مهم آن ها یادداشت و فیش برداری شد. داده‌های به دست آمده بر اساس کدگذاری در سه سطح کدگذاری باز، تشکیل زیر مقوله و مقوله‌بندی نهایی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. در روش گراندد تئوری ابزار گردآوری داده ها مصاحبه نیمه ساختاریافته بود و برای تجزیه و تحلیل اطلاعات نیز از روش کدگذاری باز، محوری و گزینشی استفاده شد. در مرور سیستماتیک برای بررسی اعتماد داده‌ها، چهار معیار باورپذیری، قابلیت انتقال، اطمینان‌پذیری و تأیید پذیری مورداستفاده قرار گرفت. برای دست‌یابی به باورپذیری بخش‌های از تحلیل در اختیار دو متخصص دیگر قرار گرفت تا مجدداً کدگذاری کنند تا پژوهشگر از روند کدگذاری و عدم سوگیری در تحلیل‌ها آگاهی یابد. به‌منظور برآورد معیار قابلیت اطمینان، پژوهشگر توصیف شفاف و روشنی از جامعه اطلاعاتی و منابع موردمطالعه، روش جمع‌آوری و تحلیل اطلاعات داده است و با متخصصان در مورد روند انجام پژوهش و نحوه بهبود فرانید پژوهش جلسه‌ای برگزار و بازخوردهایی دریافت کرده است. همچنین تلاش شد که در پژوهش حاضر از منابع معتبر علمی استفاده شود تا نتایج قابلیت انتقال نیز داشته باشند. برای تأییدپذیری، پژوهشگر از نگارش یادداشت‌های تأملی استفاده کرده است تا از احساسات، تعصبات و بینش‌های شخصی که ممکن است در تحلیل یافته‌ها و نتایج پژوهش تأثیر بگذارند، آگاهی یابد. برای اعتبار بخشی داده ها در روش گراندد تئوری از شیوه کنترل اعضا استفاده شد. حاصل ترکیب یافته های این قسمت با یافته های قبلی پژوهش شناسایی مبانی فلسفی (رئالیسم اسلامی، اگزیستانسیالیسم، عمل گرایی)، نظریه های های پشتیبان (عمل فکورانه، پیچیدگی، نومفهوم گرایی، پیشرفت گرایی، بازسازی اجتماعی و انسان گرایی) و عناصر (منطق، هدف، محتوا، مشارکت کنندگان، فعالیت های یادگیری، مواد و منابع یادگیری، گروه بندی، مکان، زمان و ارزشیابی) برنامه درسی فرهنگ پذیری نومعلمان دوره ابتدایی شد. در مرحله کمی و جهت. تعیین اعتبار الگو، داده‌های چک‌لیست اعتبار‌بخشی الگو که توسط 12 نفر از متخصصان تکمیل شده بود با استفاده از روش اعتباربخشی CVR مورد ‌تحلیل قرار‌گرفت که در نتیجه توافق 70/0 حاصل شد که نشان از اعتبار مناسب الگو دارد. در پایان می توان نتیجه گرفت که لازمه ارتقای هویت حرفه ای نومعلمان ایجاد یک فرهنگ معلمی مطلوب و بهبود فرایند فرهنگ پذیری نومعلمان است؛ در این راستا، یافته ها و الگوی برنامه درسی ارائه شده در این پژوهش می تواند راهگشا باشد.

چکیده: پژوهش حاضر با هدف طراحی و سنجش اعتبار الگوی مطلوب برنامه‌درسی الکترونیکی برای پرورش مهارت‌های یادگیری خودرهیاب در دانشجویان پزشکی انجام شد. این پژوهش به لحاظ هدف از نوع پژوهش‌های کاربردی و توسعه‌ای بود. انجام پژوهش براساس رویکرد پژوهش آمیخته طرح‌ریزی و از راهبرد طرح پژوهش اکتشافی متوالی بهره گرفته شد. در بخش کیفی پژوهش برای پاسخ به سؤال اول تا پنجم از روش مرور سیستماتیک از نوع تلفیقی استفاده گردید. در بخش کمی پژوهش نیز که شامل(سؤال ششم و هفتم) پژوهش می‌شود، از روش پیمایش از خبرگان و طرح نیمه آزمایشی پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. جامعه آماری پژوهش در بخش کیفی(پنج سوال اول) شامل پژوهش‌ها و مطالعات انجام شده مرتبط در بازه زمانی 1391 تا 1401 برای پژوهش‌های داخلی و 2013 تا 2023 به زبان انگلیسی برای پژوهش‌های خارجی می‌باشد. جهت مشخص کردن پژوهش‌ها، در پایگا‌های اطلاعاتی داخلی مانند پایگاه مجلات تخصصی نور(نورمگز)، بانک اطلاعات نشریات کشور(مگیران)، مرجع دانش (سیویلیکا)، پایگاه گنج، و موتور جستجوی علمی فارسی‌(علم نت) و پایگاه‌های خارجیIJET ، وGoogle scholar ،Eric ،Scopus ،Science direct جستجوی نظام‌مند با استفاده از ترکیب کلمات کلیدی مرتبط با موضوع مورد مطالعه صورت گرفت و پس از بررسی نهایی متن کامل پژوهش‌ها در نهایت تعداد 28، 36، 30 و 54 پژوهش در رابطه با سوالات پژوهش واجد شرایط تحلیل شدند. در بخش کمی جامعه آماری برای سوال پنجم، متخصصین برنامه درسی، یادگیری الکترونیکی و مهارت خودرهیابی بودند که شرط انتخاب آنان تمایل به شرکت در پژوهش و دارا بودن حداقل دو مقاله علمی، کتاب یا دو مقاله کنفرانسی در این حوزه بود که به روش در دسترس انتخاب شدند. همچنین جامعه پژوهش برای مرحله اعتباریابی به شیوه طراحی و اجرای دوره آموزشی(سوال هفتم) نیز شامل کلیه دانشجویان پزشکی دانشگاه آزاد واحد همدان بودند که با استفاده از نمونه‌گیری در دسترس90 نفر از آنان انتخاب و از میان آنان 30 نفر در گروه کنترل، 30 نفر دیگر در گروه آزمایش 1 و 30 نفر دیگر نیز در گروه آزمایش2 بصورت تصادفی جای گرفتند که به گروه آزمایش اول به صورت مستقل 16 جلسه عناصر برنامه درسی خودرهیابی(اهداف، محتوا، روش، فعالیت‌های یادگیری و ...) ارائه شد همچنین گروه آزمایش دوم نیز در قالب درس تلفیقی مهارت خودرهیابی در درس روش تحقیق تحت آموزش 16 جلسه‌ای موردنظر قرار گرفتند اما گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکرد. جمع‌آوری داده‌های کیفی از طریق بررسی اسناد و داده‌های کمی با استفاده از پرسشنامه محقق‌ساخته انجام گرفت که ابزار بخش کیفی پژوهش اسناد مرتبط با پژوهش بود و جهت جمع‌آوری داده‌های کمی نیز از پرسشنامه هشت مولفه‌ای«خودرهیابی دانشجویان پزشکی در برنامه‌های درسی الکترونیکی» و پرسشنامه«تعیین اعتبار الگوی برنامه درسی الکترونیکی پرورش مهارت یادگیری خودرهیابی از متخصصین» استفاده شد. برای اطمینان از روایی و پایایی داده‌های کیفی از بررسی چهار معیار ارائه شده توسط گوبا و لینکلن (2000) یعنی اعتبار، انتقال‌پذیری، اطمینان‌پذیری و تأییدپذیری استفاده شد. برای بررسی روایی و پایایی بخش کمی پژوهش نیز از روایی محتوایی و ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که میزان آن در هر مولفه مولفه بیشتر از 70/0 به دست آمده که نشان دهنده پایایی مطلوب است. در ادامه جهت تحلیل داده‌ها در بخش کیفی از روش کدگذاری تحلیل مضمون استفاده و در مرحله ششم و هفتم پژوهش که به شیوه کمّی انجام گرفته جهت تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی و استنباطی مانند؛ CVR و آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره و آزمون تعقیبی بن فرونی استفاده شد. یافته‌های به دست آمده از سوال اول نشان داد براساس نوع نگاه معرفت شناختی که در هریک از مفاهیم 81 گانه احصائی از مضمون‌های باز حاکم است می‌توان آنها را در 6 مبنای معرفت شناختی رئالیسم، گزیستانسیالیسم، نسبیت گرایی، ارتباط گرایی، هستی شناسی و عملگرایی تقسیم نمود که براساس فرایند کدگذاری انتخابی، مفاهیم معرفت شناختی پرورش مهارت‌های یادگیری خودرهیابی در برنامه درسی الکترونیکی براساس ماهیت معرفت به سه مقوله‌های اصلی؛ اثبات گرایی، تعبیری و تفسیری و انتقادی و رهایی بخش طبقه‌بندی گردید. در مورد سوال دوم یافته‌ها نشان داد که نظریه‌های حمایت کننده از برنامه‌های درسی الکترونیکی برای پرورش مهارت خودرهیابی را می‌توان براساس آموزه‌های آن‌ها و تمرکز و تأکیدی که روی موضوعات مختلف دارند در سه طبقه اصلی نظریات زمینه محور، اجتماع‌محور و فرد محور طبقه بندی کرد. نظریات زمینه‌محور به تحلیل مفاهیم بنیادی و واکاوی زمینه یادگیری می‌پردازند. نظریات اجتماع‌محور با تمرکز بر فعالیت‌های گروهی به بررسی ویژگی‌های و پیامدهای گروه‌ها در فضا‌های االکترونیکی مانند شبکه‌های اجتماعی و ... مبادرت می‌ورزند و نظریات فرد محور برخلاف نظریات اجتماع‌محور، محوریت اصلی آن‌ها فرد است و به بررسی انگیزه‌ها، دل بستگی‌ها و شخصیت فرد می‌پردازند. سوال سوم نیز تصریح نمود تفسیر مفاهیم پایه‌ای عناصر برنامه درسی الکترونیکی به مفاهیم سازمان دهنده و فراگیر، مبین آن است که ویژگی‌های عناصر برنامه درسی الکترونیکی برای پرورش مهارت‌ یادگیری خودرهیاب در دانشجویان شامل 80 مفهوم پایه‌ای، 8 مفهوم سازمان دهنده و 1 مفهوم فراگیر می-باشد که در فصل چهارم به تفصیل ارائه شده است. نتایج به دست آمده از سوال چهارم نیز براساس فرایند کدگذاری انتخابی ابزارهای الکترونیکی نشان می‌دهد که می‌توان ابزارهای موردنظر را براساس ماهیت رسانه‌ای به چهار مقوله اصلی؛ ابزارهای ابزارهای جستجوی منابع، ابزارهای ارتباط و مشارکت، ابزارهای مدیریت و ارائه محتوا و موک‌ها طبقه‌بندی نمود. یافته به دست آمده از سوال ششم و هفتم نیز نشان داد اعتبار کلی الگوی برنامه درسی حاضر از نگاه متخصصین از اعتبار لازم 77/0برخوردار است. همچنین نتایج تحلیل کووارانس و آزمون تعقیبی بن فرونی نیز نشان داد استفاده از برنامه آموزشی تدوین شده، بر اساس طرح آموزش مستقل خودرهیابی و گروه طرح آموزش خودرهیابی از طریق روش تحقیق بر افزایش نمرات خودرهیابی در مرحله پس آزمون تاثیر دارد‌(001/0=Sig). همانگونه که مجذور اتا نشان داد طرح آموزش مستقل خودرهیابی و گروه طرح آموزش خودرهیابی از طریق روش تحقیق موجب 1/90 درصد تغییرات خودرهیابی شده‌اند. در نهایت یافته آزمون تعقیبی نیز روشن ساخت در متغیر خودرهیابی بین گروه طرح آموزش مستقل خودرهیابی و گروه طرح آموزش خودرهیابی از طریق روش تحقیق تفاوت معنادار است (01/0>p) بدین صورت که طرح آموزش خودرهیابی از طریق روش تحقیق نسبت به طرح آموزش مستقل خودرهیابی بر میزان مهارت خودرهیابی دانشجویان مؤثرتر بوده است.

این پژوهش با هدف ارائه الگوی برنامه درسی برای تحقق رسالت دانشگاه نسل چهارم با تاکید بر علوم انسانی با استفاده از طرح ترکیبی اکتشافی متوالی ـ مدل ابزارسازی انجام شد. در این رویکرد اولویت با بخش کیفی می باشد، که در آن ابتدا داده-های کیفی و سپس داده های کمی جمع آوری می شوند. برای تعیین مؤلفه های مسئولیت پذیر اجتماعی دانشگاه از دو روش سندکاوی و روش کیفی پایه استفاده گردید. میدان پژوهش 27 نفر از اساتید علوم انسانی، فعال و دارای تألیف در زمینه دانشگاه مسئولیت پذیر اجتماعی و منابع، اسناد و پژوهش های ملی و بین المللی انجام شده مرتبط با دانشگاه مسئولیت پذیر اجتماعی بوده است، از میان اسناد و مدارک بر حسب بیشترین ارتباط 34 سند و از میان متخصصان به شیوه ملاکی 15 نفر به عنوان مشارکت کننده انتخاب گردیدند. ابزار جمع آوری اطلاعات در بخش اول فیش برداری، در بخش دوم مصاحبه نیمه-ساختاریافته بود. جهت تجزیه و تحلیل اسناد و مصاحبه صورت گرفته از روش تحلیل مضمون استفاده گردید و اعتبار داده های از طریق چند سویه سازی، بازبینی اعضاء و ممیزخارجی تعیین گردید. برای تعیین اعتبار مؤلفه ها از روش CVR استفاده و در نتیجه توافق 76/0 حاصل شد، که نشان از اعتبار مؤلفه ها دارد. نتایج نشان داد مؤلفه های مسئولیت پذیر اجتماعی دانشگاه شامل، امکان استفاده جامعه محلی از امکانات دانشگاه و ارائه خدمات رفاهی به آن ها، توجه به مسائل افراد آسیب پذیر اجتماعی، تعامل بین دانشگاه و نهادهای مدنی و سازمان های غیر دولتی در حوزه نیازهای اجتماعی، توسعه اقتصاد محلی، سرمایه گذاری، درگیری، مشارکت و ایده پردازی در فضای کسب و کار، تنوع بخشی به منابع درآمدی دانشگاه، اهتمام به مسائل محیط زیست، اهتمام در تحقق دانشگاه سبز، تقویت هویت اسلامی ـ ایرانی، پذیریش و احترام به اصل چند فرهنگی، تأکید بر آموزش زمینه محور، تأکید بر یادگیری مادام العمر، تأکید بر آموزش بدون مرز، تأکید بر آموزش شهروندی، تأکید بر آموزش تفکر انتقادی، تأکید بر آموزش کارآفرینی، تاکید بر استفاده از فناوری های نوین آموزشی، تاکید بر آموزش میان رشته-ای، تأکید برسازمان یادگیرنده، برخوردار از اساتید آگاه به مسائل اجتماعی، پیوند تحقیقات دانشگاهی با مسائل جهان واقعی، اهتمام به رعایت اصول اخلاق در پژوهش، انجام تحقیقات میان رشته ای، تأکید بر ترویج و توزیع علم، برخورداری از جو و ف