فرامرز محمدی پویا

تاریخ مندی یا قول به تاریخیت در فلسفه و علوم انسانی یکی از ویژگی های بارز فلسفۀ معاصر به خصوص بعد از هگل بوده است. این مفهوم دال بر آن است که انسان و علوم و اموری که مربوط به انسان اند، وابسته به زمان و تاریخ شان هستند و ذات ثابت و ابدی ندارند. تعلیم و تربیت به عنوان یکی از مهمترین فعالیت های بشری همواره با این معضل مواجه بوده است که با نگاه ذات گرایانه به آن نگریسته شده و نسبت به تاریخ مندی آن غفلت شده است. این غفلت سبب شده تا امر تعلیم و تربیت از «اینجا و اکنون» خود دور شده و به گفتۀ آلوین تافلر، «نابهنگام» باشد. از میان فلاسفۀ متاخر، هایدگر یکی از مهمترین کسانی است که به این موضوع توجه داشته است و در کتاب هستی و زمان در کنار ارائۀ تحلیل های عمیق از نحوۀ هستی خاص آدمی، زمان مندی و تاریخ مندی را یکی از بنیادها و مقومات وجودی انسان برمی شمارد. از نظر هایدگر، انسان همچون سوژۀ دکارتی موجودی جدا افتاده از عالم نیست بلکه در-جهان-بودن است. این نحوۀ وجودی منحصربه فرد مستلزم آن است که انسان وقتی متولد می شود، در یک سنت تاریخی و فرهنگی خاص پرتاب می شود و این پرتاب شدگی فراهم آورندۀ امکاناتی است که انسان به عنوان اگزیستانس می تواند در آن بستر دست به طرح افکنی وجود خویش بزند. اصالت دازاین در گرو آن است تا از یک سو امکان های منحصر به فرد تاریخی خود را بشناسد و از آن بریده نشود و از سوی دیگر در قالب های سنتی ثابت نماند بلکه شخصاً دست به انتخاب بزند و مسئولیت وجود خویش را برعهده بگیرد. این تحلیل هایدگر را می توانیم در جهت آسیب شناسی و یافتن راه حل در خصوص معضل تعلیم و تربیت غیرتاریخمند مورد بهره برداری قرار دهیم. در این راستا آنچه به عنوان فعالیت های میدانی در تعلیم و تربیت انجام می شود، یعنی عناصر برنامه درسی را مورد توجه قرار داده و دلالت های تاریخمندی هایدگر را ناظر به آنها واکاوی می نماییم. عناصر برنامه درسی عبارت اند از اهداف و آرمان های تربیتی، یادگیرنده، فرایند یادگیری، آموزش، محیط و مواد یادگیری، معلم، و ارزشیابی. در این پژوهش نشان داده می شود که تحولات مفهومی خود مطالعات برنامه درسی از اشکال سنتی و کلاسیک آن به اشکال جدید و نومفهوم گرایی گویای آن است که این حوزه معرفتی به هیچ وجه ایستا و ثابت نبوده و خود امری تاریخمند است. در خصوص عناصر برنامه درسی نیز تعلیم و تربیت تار

با توجه به گسترش ارتباطات و تغییرات فرهنگی و دگرگونی های فراوان در حوزه ارزش ها و گاهاً تبدیل ضد ارزش ها به ارزش و عادی سازی ضد ارزش ها در جامعه، مسائل زیادی در حوزه اخلاق به ویژه حوزه اخلاق جنسی برای انسان قرن 21 به وجود آمده است. مشکلات به وجود آمده در حوزه اخلاق جنسی باعث به وجود آمدن آسیب های روحی و جسمی در افراد می شود. با توجه به اینکه جامعه ما نیز درگیر این مسائل شده است لازم است که ابتدا مشکل تشخیص داده شود تا بتوان راه حل های کاربردی برای حل آن ارائه داد. بنابراین هدف از پژوهش حاضر، تبیین رویکردهای اخلاق جنسی و نقد دلالتهای هر یک در عرصه تربیت جنسی بر اساس آموزه های دین اسلام می باشد. پژوهش حاضر با رویکرد کیفی صورت گرفته که در پاسخ به سوال اول از روش توصیفی-تحلیلی و در پاسخ به سوال دوم از روش استنتاجی و در پاسخ به سوال سوم از روش تحلیلی- انتقادی استفاده شده است. یافته های پژوهش حاکی از آن است که در اخلاق جنسی رویکردهای «فضیلت مدار»، «فاعل مبنا»، «اخلاق مراقبت»، «لذت گرایی آریستیپوس»، «لذت گرایی اپیکور»، «لذت گرایی راسل»، «مکتب کلبیان»، «مکتب رواقیان»، «ادیان هندی»، «دین تائوئیزم در چین»، «دین مانویت در ایران باستان»، «فرقه اسنی ها در یهودیت» و «دین مسیحیت» وجود دارد. استنتاج دلالتهای تربیتی هر یک از این رویکردها نشان داد که دلالت دیدگاه های «فضیلت مدار»، «فاعل مبنا» و «لذت گرایی اپیکور» رعایت اعتدال در امیال غریزه جنسی می باشد، دلالتهای دیدگاه «اخلاق مراقبت» عبارت است از نفی ازدواج و تشکیل خانواده، ترویج همجنسگرایی، جلوگیری از تولیدمثل و انجام سقط جنین و آزادی روابط جنسی. دلالت دیدگاه«لذت گرایی آریستیپوس» و «لذت گرایی راسل» توجه به لذت جسمانی و دلالت دیدگاه های «مکتب کلبیان» و «مکتب رواقیان» «ادیان هندی»، «دین تائوئیزم در چین»، «دین مانویت در ایران باستان»، «فرقه اسنی ها در یهودیت» و «دین مسیحیت» رهبانیت در غریزه جنسی می باشد. یافته های پرسش سوم نشان داد دین اسلام به غریزه جنسی نگاهی اعتدال آمیز دارد و هیچ گاه آن را نفی نمی کند و برای زن به عنوان یک انسان ارزش و احترام قائل است و خانواده را بهترین کانون معرفی می کند که در آن ادامه نسل بشر به شکل سالم و شرعی اتفاق می افتد و سقط جنین را گناهی بزرگ به حساب می آورد همچنین در دین اسلام رابطه همجنسگرایی به شدت نک

در دنیای پیچیده امروز، تغییرات زیادی در زندگی بشر در حال وقوع است و ما شاهد رقابت بسیار شدید جوامع برای فناوری برتر هستیم. به نظر می رسد فرد و جامعه باید وضعیت خود را به گونه ای تغییر دهند که از کاروان علم، فناوری و پیشرفت عقب نماند. موضوع آموزش نیز از این قاعده مستثنی نیست. زیرا یک دانش آموز قرن 21 نمی تواند عنصری غیر ارادی باشد که حتی نحوه یادگیری نیز خارج از کنترل او است. برنامه های از پیش تعیین شده و بی چون و چرا به سوالات وی پاسخ نمی دهد. به منظور تربیت نسلی پویا و کوشا در ارتقاء ثبات و دوام جامعه، باید به دانش آموزان شیوه های قضاوت در مورد جامعه و اندیشیدن در مورد زندگی خود را آموزش داد. هرکس دارای ذهن باز و فلسفی است نسبت به ادراکات جدید حساس است، قدرت تمرکز دارد و می تواند برداشت های مختلف را به هم مرتبط کند. از سوی دیگر، ما در عصری زندگی می کنیم که با سرعت وصف ناپذیری به سمت پیشرفت و فناوری حرکت می کند و در هر حرکت چند بعدی، هم پیچیدگی و هم به وسعت علم حرکت افزوده می شود، در این صورت نیاز به تحقیق و محقق نیز بیشتر از همیشه احساس می شود. در حقیقت، تحقیق یکی از محورهای مهمی است که پیشرفت و توسعه پایدار را در هر کشوری تضمین می کند. اگر تحقیقی صورت نگیرد، دانش بشر افزایش نمی یابد و دچار رکود می شود. فراگیری آموزش از پویایی و نشاط لازم برخوردار نخواهد بود. هر چیزی که به عنوان پیشرفت علم در دوره های مختلف تاریخ شناخته می شود، نتیجه تلاش افرادی است که رویکردی تحقیقاتی در کار خود داشته اند. یکی از اهداف اصلی هر سیستم آموزشی، تربیت افراد آگاه است که بر اساس استدلال و منطق صحیح تفکر خود را بنا نهاده اند، در برخورد با جهان پیرامون خود با اندیشه ای جامع و عمیق، جنبه های مختلف امور و انعطاف پذیری را مورد بررسی قرار دهند.

پژوهش حاضر با هدف مطالعه بررسی تجربه زیسته اخلاق آموزش الکترونیکی از دیدگاه دانشجویان کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی دانشگاه بوعلی سینا انجام شد. نمونه گیری هدفمند از ترکیب دو روش ملاک محور و در دسترس با قاعده اشباع نظری انجام شد. در این پژوهش دیدگاه های 25 نفر از دانشجویان ورودی های سال 1397، 1398 و 1399 کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی( کلیه گرایش ها) مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. ابزار جمع آوری اطلاعات مصاحبه نیمه ساختار یافته بوده و سوالات پژوهش بر مینای نظامنامه اخلاق در آموزش در چهار بعد یاددهندگان، یادگیرندگان، تکنولوژی و دانشگاه طرح گردید. داده ها به روش کدگذاری و مقوله بندی با استفاده از نرم افزار مکس کیودا(12) تحلیل شد. یافته های پژوهش با روش با معیارهای پژوهش کیفی نظیر توصیف دقیق و عینی فرایند پژوهش، استفاده از تکنیک کنترل اعضا جهت چک کردن یافته های پژوهش توسط مشارکت کنندگان، سه سوسازی یافته ها به منظور به کارگیری منابع گوناگون داده ای اعتبار بخشی شدند. با تجزیه و تحلیل یافته ها؛ 23 مقوله فرعی و 7 مقوله اصلی در بعد یاددهندگان، 7 مقوله فرعی و 2 مقوله اصلی در بعد یادگیرندگان، 4 مقوله فرعی و 1 مقوله اصلی در بعد تکنولوژی، 25 مقوله فرعی و 7 مقوله اصلی در بعد دانشگاه بدست آمد. نتایج کلی پژوهش نشان می دهد اساتیدی که در حوزه تکنولوژی فعالیت تخصص و مهارت بیشتری دارند نگرش مثبتی به آموزش الکترونیکی داشته و این نگرش طبعا بر دانشجویان تاثیر مستقیمی داشته و دانشجویان با مهارت های تکنولوژی دیدگاه مثبتی به آموزش مجازی دارند. اساتیدی که رویکرد فرایندمحور در آموزش و یادگیری دارند در آموزش مجازی موفق ترند. مهم ترین نکته در آموزش مجازی بحث تعامل است؛ تعاملات عاطفی اساتید با دانشجویان(در چارچوب و رسمی)و درک مشکلات دانشجویان در راستای این موضوع، فراهم کردن زمینه تعاملات اجتماعی در کلاس و توجه به گسترش تعاملات شناختی نقش مهمی در پیشبرد اهداف آموزشی داشته و اساتید با این رویکرد در فرایند یادگیری ـ یاددهی در آموزش الکترونیکی موفق ترند. در آخر نتایج کلی نشان می دهد با توجه به این که در ابتدای شروع آموزش مجازی در پی شیوع کرونا دانشگاه ها و مراکز آموزشی(سال 1398) بدون آمادگی به آموزش مجازی روی آورده اند و با گذشت زمان این چالش ها رفع گردیده نگرش دانشجویان( ورودی های 98 و 99

پژوهش حاضر با هدف مطالعه پدیدارشناختی عدالت آموزشی در محیط یادگیری مجازی در دوره کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی انجام شد. نمونه گیری هدفمند از ترکیب دو روش ملاک محور و در دسترس با قاعده اشباع نظری انجام شد و 31 نفر از دانشجویان ورودی سال های 1397، 1398 و 1399 کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی در دانشگاه بوعلی سینا موردبررسی قرار گرفتند. ابزار جمع آوری اطلاعات مصاحبه های نیمه ساختاریافته بود و سوالات آن بر مبنای سه بعد عدالت آموزشی شامل (عدالت توزیعی، رویه ای و مراوده ای) طرح شد. داده ها به روش کدگذاری و مقوله بندی با استفاده از نسخه ی 10 نرم افزار مکس کیودا تحلیل شد. یافته های پژوهش با معیارهای پژوهش کیفی نظیر توصیف دقیق و عینی فرآیند پژوهش و مقولات، درگیری طولانی مدت با میدان و چک کردن یافته ها توسط مشارکت کنندگان در پژوهش، اعتباربخشی شدند. یافته ها نشان داد دانشجویان در هر یک از بعد های عدالت آموزشی تجربه شده با مقوله های مختلفی روبرو بودند. در بعد عدالت توزیعی مقوله های سطوح برنامه درسی در توزیع منابع آموزشی، محتوای درسی، فاصله برنامه ریزی تا اجرا، ارزشیابی، وظایف و دشواری تکالیف درسی، یادگیری دانش و مهارت های لازم، زیرساخت های آموزش مجازی، سواد رایانه ای و تسهیلات به دست آمد. در بعد عدالت رویه ای مقوله های ارزشیابی اساتید و عدالت در ارائه خدمات آموزش مجازی شناسایی شد. در بعد عدالت مراوده ای مقولات سطح تعاملی در بعد رفتار، مشکلات فنی دانشجویان و محرک های محیطی-کلاسی شناسایی شد. براساس یافته ها آموزش مجازی توانسته است تا حدی بر توزیع عادلانه فرصت های آموزشی در مقاطع تکمیلی اثر بگذارد. تضمین موفقیت در آموزش مجازی مستلزم داشتن زیرساخت ها و مهارت های ارتباطی عالی و طراحی دقیق و برنامه ریزی و مشارکت فعال فراگیران و اساتید و نظارت بر تولید محتوای کاربردی تر برای دانشجویان و انعطاف پذیری در زمان برگزاری کلاس هاست.

یکی از مسائل مهم نظام های آموزشی و پرورشی که تعلیم و تربیت معاصر با آن روبه روست، مساله تربیت اخلاقی است. اهمیت تربیت اخلاقی، امری بدیهی و غیرقابل انکار بوده و اصولاً اخلاق و تربیت اخلاقی یکی از ارکان اساسی فرهنگ بشری را تشکیل می دهد و در حوزه تعلیم و تربیت یکی از مهمترین، تاثیرگذارترین و در عین حال دشوارترین مباحث تربیت اخلاقی انسانهای یک جامعه است. از جمله فبلسوفان بزرگی که در راستای تعلیم و تربیت و بالطبع تربیت اخلاقی فعالیت داشته و تفکر نموده اند، روسو و کانت هستند. پژوهش حاضر به بررسی دیدگاه روسو و کانت در مورد تربیت اخلاقی و شباهتها و تفاوتهای بین دو دیدگاه در مورد مبانی، اصول و روشهای تربیت اخلاقی می پردازد. این پژوهش از نظر هدف، بنیادی و کاربردی و از نظر روش، توصیفی-تحلیلی می باشد.

تربیت اخلاقی، مهمترین وجه تربیت به شمار می آید. دیدگاه های سنتی در این رابطه عمدتاً بر پرورش جنبه های عقلانی تمرکز دارند. جان دیویی که یکی از آغازگران دیدگاه های جدید درامر تربیت اخلاقی می باشد معتقد است. که در تربیت اخلاقی باید به دو جنبه کلی، توجه کنیم. یکی جنبه عقلانی و دیگری جنبه زیبایی شناسی است. در جنبه عقلانی باید رشد یا تکامل فرد مدنظر باشد به نحوه ی که باعث بهبود دائمی تعاملات اجتماعی و افزایش تجربه و بازسازی مداوم آن به نحوه ی که تفکر و عقلانیت محور قضاوت و داوری درست باشد. و در جنبه تجربه زیبایی شناسی که از دو جهت قابل بررسی هست. 1- تولید و خلق رفتار هنرمندانه(اجرای هنرمندانه)2-فعالیت زیباشناسی، از نظر وی هنر، نوعی تجربه است و زیبایی، رخدادی است که در بستر تجارب زندگی بشری اتفاق می افتد. هدف پژوهش حاضر، تبیین چیستی تجربه زیباشناسی و تربیت اخلاقی و نقش آن از منظرجان دیویی است. این پژوهش فلسفی از نوع تحلیل فلسفی و مفهومی است. روش گردآوری اطلاعات کتابخانه ای – اسنادی است . اسناد تحلیل شده شامل کتب، پیشینه ی مطالعاتی و پژوهش های مرتبط در این زمینه است. نتایج پژوهش نشان داد تربیت اخلاقی در فرد، از دو جنبه قابل بررسی می باشد. جنبه اول تولید و خلق رفتار و جنبه دوم فعالیت زیباشناسانه که به عمل و لذت مربوط می باشد. و درواقع تربیت اخلاقی یک تجربه زیبایی شناسی است که خصوصیات آنها عبارت است از احساسات و عواطف، خیال پردازی و تجسم که فصل مشترک هر دوی آنها می باشد. بنابراین از منظر جادن دیویی فردی دارای تربیت اخلاقی هست که در رفتار و اعمال او ویژگی های مانند همدردی، استدلال اخلاقی، ادراک اخلاقی و عمل اخلاقی قابل مشاهده باشد.